Em quase todo campo de treinamento existe uma tensão permanente entre aquilo que melhora a performance e aquilo que apenas parece compatível com ela. No universo do tiro e da formação armada, essa tensão assume uma forma particularmente visível: a substituição do processo pedagógico por uma estética de competência. Em vez de organizar a aprendizagem a partir de princípios de desempenho, progressão, mensuração e correção, parte relevante do mercado prefere vender sinais visuais, emocionais e simbólicos de prontidão, agressividade e sofisticação. É esse fenômeno que se pode chamar, de forma sintética, de marketing do “operacional”.
A palavra “operacional”, nesse contexto, não é usada em sentido rigoroso. Na maior parte das vezes, ela não designa um domínio analítico de problemas, demandas, restrições e critérios de desempenho, mas um conjunto de signos destinados a produzir impacto psicológico sobre o público. Vestuário tático, linguagem qrx qth qsl, cenografia, nomenclatura, trilha sonora, poses – e dancinhas – , equipamentos, edição de vídeo, iconografia militarizada e discursos de autoridade – e mentirada em podcasts – são combinados para gerar a impressão de que o aluno está diante de algo mais sério, mais avançado e mais próximo da realidade. O problema não está no fato de uma estética existir, o que é inevitável em qualquer prática social, mas no fato de essa estética frequentemente ocupar o lugar que deveria pertencer ao método.
Quando isso acontece, o processo de aprendizagem se deteriora por uma razão simples: o aluno passa a ser treinado para reconhecer símbolos de competência em vez de desenvolver competência propriamente dita. A atenção, que deveria ser dirigida à estrutura da tarefa, ao critério de correção, à identificação do erro e à progressão da habilidade, é desviada para elementos periféricos, mas emocionalmente salientes. O aprendiz deixa de perguntar “o que melhora meu desempenho?” e passa a perguntar “o que se parece com desempenho avançado?”. Essa mudança de foco é pedagogicamente desastrosa, porque substitui uma lógica de adaptação por uma lógica de consumo identitário.
Ericsson, Krampe e Tesch-Römer argumentaram que o desenvolvimento de desempenho superior não decorre do mero acúmulo de experiência, tampouco da exposição a ambientes impressionantes, mas de prática deliberada, isto é, de atividades estruturadas especificamente para melhorar aspectos determinados da performance, com feedback qualificado e correção contínua (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer, 1993). A prática deliberada é, por definição, pouco sedutora do ponto de vista do marketing. Ela é repetitiva, exigente, analítica, frequentemente desconfortável e quase sempre incompatível com o espetáculo. Justamente por isso, ambientes excessivamente orientados para a venda de uma imagem “operacional” tendem a se afastar do que mais promove aprendizagem.
Em termos pedagógicos, o marketing do “operacional” atrapalha porque recompensa o aluno antes da aprendizagem. Ele oferece, logo no início, um sentimento de pertencimento simbólico a uma identidade prestigiosa. O sujeito passa a sentir que já participa de um universo superior não porque tenha demonstrado competência robusta, mas porque consome seus signos. Essa antecipação do pertencimento reduz a pressão para o refinamento técnico real. Se a pessoa já se sente validada pela aparência do contexto, pela proximidade com determinados símbolos e pela narrativa de exclusividade, torna-se mais fácil confundir imersão estética com progresso objetivo.
Esse mecanismo se agrava porque o desempenho humano é particularmente suscetível a ilusões subjetivas de aprendizagem. Bjork e Bjork mostram que aquilo que parece fácil, fluido e convincente durante a prática nem sempre corresponde ao que será retido, transferido ou recuperado mais tarde; em muitos casos, há uma dissociação entre sensação de aprendizado e aprendizado real (Bjork & Bjork, 2011). O marketing do “operacional” explora exatamente essa vulnerabilidade. Ele produz intensidade emocional, sensação de seriedade e impressão de relevância prática, e tudo isso pode ser vivido pelo aluno como evidência de que aprendeu muito. Entretanto, excitação emocional, teatralidade e densidade simbólica não equivalem, por si sós, à formação de repertório estável e transferível.
Além disso, a pedagogia do espetáculo costuma promover uma relação inadequada com a dificuldade. Em vez de calibrar a complexidade da tarefa ao nível atual do aluno, muitos treinamentos capturados pela lógica do “operacional” apresentam demandas avançadas de maneira prematura, porque isso vende melhor. Exercícios mais dramáticos, narrativas de alta ameaça, contextos carregados de tensão e terminologias mais agressivas geram valor percebido no mercado. Todavia, o fato de uma atividade parecer mais “real” ou mais “forte” não significa que ela seja pedagogicamente superior para aquele aprendiz naquele momento. Guadagnoli e Lee, ao proporem o challenge point framework, sustentam que a aprendizagem depende da relação entre dificuldade funcional da tarefa, nível do praticante e quantidade de informação útil disponível durante a prática (Guadagnoli & Lee, 2004). Se a complexidade excede a capacidade atual do aluno de extrair informação aproveitável, o resultado não é sofisticação, mas ruído.
Esse ruído se manifesta de diferentes maneiras. Em alguns casos, o aluno erra tanto que não consegue discriminar a natureza do próprio erro. Em outros, ele executa de forma tão reativa e confusa que a variabilidade gerada pela tarefa esconde padrões importantes. Em outros ainda, a ansiedade induzida pela cenografia ou pela pressão simbólica do ambiente faz com que o aprendiz organize sua atenção em torno da autopreservação da imagem, e não da resolução do problema. Ele quer parecer à altura do contexto, e não necessariamente aprender com ele. Nesse ponto, a pedagogia já foi derrotada pela dramaturgia.
a pedagogia já foi derrotada pela dramaturgia
O marketing do “operacional” também atrapalha o aprendizado porque induz uma concepção equivocada de transferência. Sugere-se, com frequência, que quanto mais “operacional” parecer o treino, maior será sua proximidade com a realidade e, portanto, maior será sua utilidade. Essa inferência é simplista. A transferência não depende de semelhança superficial, mas de correspondência funcional entre o que é treinado e o que o desempenho futuro exigirá. Treinar melhor não significa necessariamente teatralizar mais. Significa selecionar, isolar, combinar e progredir variáveis de maneira inteligente, de modo que o aprendiz desenvolva princípios funcionais e não apenas familiaridade com um cenário impressionante.
A literatura de aprendizagem motora reforça esse ponto ao destacar que foco atencional, feedback, observação, autonomia e organização da prática têm efeitos importantes sobre retenção e performance (Wulf, Shea & Lewthwaite, 2010). Nada disso depende da produção de uma atmosfera “operacional”. Pelo contrário, em muitos casos a ênfase excessiva em elementos periféricos aumenta a carga cognitiva desnecessária. O aluno precisa lidar, ao mesmo tempo, com a tarefa principal e com a pressão simbólica do ambiente, o que prejudica a seleção de pistas relevantes e a estabilização de padrões úteis. O treino passa a ser mais pesado do ponto de vista emocional e identitário, mas não mais eficiente do ponto de vista da aprendizagem.
Outro problema central está no tipo de autoridade que o marketing do “operacional” constrói. Em vez de fundamentar a legitimidade do instrutor na qualidade de seu diagnóstico, na clareza de suas intervenções e na capacidade de produzir melhora mensurável nos alunos, esse marketing frequentemente a ancora em atributos periféricos: aparência, currículo exibido sem contexto, associação imagética com unidades ou cenários prestigiosos, linguagem codificada e recursos visuais de impacto. Não se trata de afirmar que experiência prática seja irrelevante; trata-se de afirmar que experiência transformada em marketing não é sinônimo de competência pedagógica. Há uma diferença decisiva entre saber fazer algo, ter estado em determinados contextos e saber ensinar de forma confiável e reprodutível.
Essa distinção é vital porque o ensino de habilidades complexas exige mais do que demonstração de repertório. Exige capacidade de decompor problemas, identificar gargalos, escolher progressões adequadas e medir se a intervenção funcionou. Em outras palavras, exige Técnica, Métrica e Método. O marketing do “operacional” tende a obscurecer justamente esses elementos, pois eles são menos sedutores do que a performance visual da autoridade. O aluno é levado a admirar antes de compreender. E, quando a admiração precede em excesso a análise, cresce o risco de submissão cognitiva: a pessoa presume que está aprendendo apenas porque está próxima de alguém ou de algo que parece incontestavelmente legítimo.
Há ainda um efeito cultural mais amplo. O mercado organizado em torno da estética do “operacional” favorece a inflação de novidade, intensidade e exotismo. Como a imagem precisa ser continuamente renovada para manter seu poder de atração, o ensino tende a privilegiar experiências vendáveis em detrimento de progressões eficazes. O básico, o repetível, o mensurável e o metodicamente necessário perdem prestígio, porque parecem pouco fotogênicos. Em seu lugar, surgem exercícios cuja principal qualidade não é pedagógica, mas promocional. O treinamento passa, então, a competir no mercado da atenção, e não no mercado do resultado.
Essa dinâmica possui consequências diretas para o aluno. Uma delas é a dificuldade de desenvolver critérios maduros para julgar a própria evolução. Como o ambiente está saturado de sinais de prestígio, o praticante aprende a valorizar o que impressiona, não o que transforma. Ele pode sair de uma experiência profundamente convencido de que recebeu algo avançado, sem que isso tenha alterado de forma significativa a sua capacidade de desempenho. A confiança subjetiva sobe, mas a competência objetiva permanece quase intacta. Em certos casos, isso é ainda pior do que a simples estagnação, porque adiciona excesso de confiança ao repertório deficiente.
A pesquisa sobre desempenho sob pressão também sugere que o excesso de teatralização pode criar relações ruins com a própria execução. Beilock e Carr mostram que a pressão pode degradar a performance quando leva o indivíduo a monitorar de forma disfuncional processos que deveriam ser organizados de outro modo (Beilock & Carr, 2001). Em ambientes excessivamente performativos, o aluno frequentemente não aprende apenas a executar; aprende a se observar executando, a se comparar, a defender uma autoimagem e a responder ao ambiente como palco. Essa sobrecarga de autoconsciência pode ser incompatível com a construção de repertório fluido, adaptável e tecnicamente confiável.
Do ponto de vista institucional, o marketing do “operacional” também atrapalha o aprendizado porque corrói a cultura de evidência. Em vez de perguntar se os alunos estão melhorando, pergunta-se se estão engajados, impressionados ou emocionalmente impactados. Em vez de documentar progressos, comparar condições e identificar variáveis relevantes, valoriza-se o relato impressionista e a narrativa de transformação subjetiva. O problema, mais uma vez, não é que a experiência subjetiva seja desprezível, mas que ela não pode ocupar o lugar da verificação. Treinamento sério não pode depender apenas do que o aluno sentiu; precisa depender também do que o aluno passou a fazer melhor.
Isso ajuda a explicar por que o marketing do “operacional” é tão compatível com ambientes pouco comprometidos com mensuração. Quanto menos clara é a métrica, mais espaço há para que a aparência de competência substitua a competência real. E quanto menos estruturado é o método, mais liberdade existe para que a dramaturgia assuma a função de convencer o aluno de que algo importante aconteceu. Em suma, a estética cresce proporcionalmente ao enfraquecimento da arquitetura pedagógica.
Nada disso implica que o ensino deva ser asséptico, frio ou simbolicamente neutro. Toda formação séria possui cultura, linguagem, tradição e identidade. O erro está em inverter a hierarquia entre essas dimensões. Identidade deve servir ao aprendizado; não o contrário. A estética pode comunicar valores, mas não pode substituir critérios. A autoridade pode inspirar confiança, mas não pode dispensar demonstração metodológica. A atmosfera pode reforçar compromisso, mas não pode fazer o trabalho que pertence à progressão, à correção e à mensuração.
O aluno sério precisa de menos fascinação e mais clareza. Precisa de menos liturgia e mais estrutura. Precisa de menos consumo simbólico e mais engenharia da prática. Sempre que a imagem do treinamento se torna mais importante do que seu efeito, o aprendizado começa a ser sacrificado para preservar o impacto.
O marketing do “operacional” atrapalha o aprendizado porque desloca o centro de gravidade do treino. Em vez de fazer o aluno orbitar em torno do problema de desempenho, faz com que ele orbite em torno da imagem social da competência. Ele não aprende prioritariamente a fazer melhor; aprende a reconhecer, consumir e reproduzir sinais de pertencimento a um universo que lhe parece superior. Essa é uma vitória do marketing, mas uma derrota da pedagogia.
A performance não nasce da excitação estética nem da proximidade com signos de autoridade. Ela nasce da organização rigorosa da prática, do diagnóstico honesto, da repetição inteligente, da dificuldade bem calibrada e da verificação contínua. Sempre que o “operacional” deixa de ser um objeto de análise e se transforma em estratégia de sedução, ele passa a competir com a aprendizagem. E, quando isso acontece, o que se vende melhor quase nunca é aquilo que ensina melhor.
Referências
Beilock, S. L., & Carr, T. H. (2001). On the fragility of skilled performance: What governs choking under pressure? Journal of Experimental Psychology: General, 130(4), 701–725.
Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. Gernsbacher, R. Pew, L. Hough, & J. Pomerantz (Eds.), Psychology and the Real World: Essays Illustrating Fundamental Contributions to Society.
Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363–406.
Guadagnoli, M. A., & Lee, T. D. (2004). Challenge point: A framework for conceptualizing the effects of various practice conditions in motor learning. Journal of Motor Behavior, 36(2), 212–224.
Wulf, G., Shea, C., & Lewthwaite, R. (2010). Motor skill learning and performance: A review of influential factors. Medical Education, 44(1), 75–84.
